Reseña Critica Analítica de la lectura de Ovidio S. Gerardo Rodríguez C, Juan Hernández, Luis Pérez, Carlos Medina, Elsa Dimas, Mariela Zurita
Existen perspectivas concluyentes que permiten visualizar la emergencia de un nuevo paradigma; dicho paradigma se sustenta en una opción ético-política emancipatoria, abierta al aporte de las distintas corrientes del pensamiento crítico; el paradigma de la complejidad constituye una de sus vertientes fundamentales, pero requiere ser reformulado desde una ética de la liberación, centrada en los valores de la autonomía y de la dignidad.
La pedagogía de la liberación, la educación popular y la transformación social. El terreno de la educación y la acción social es una de las vertientes importantes del paradigma emancipatorio, de larga tradición ya en América Latina. Vinculado a esta perspectiva liberadora en los términos de relación entre educación-sociedad se fue configurando la corriente de la llamada educación popular, campo de experiencias prácticas y reflexiones teóricas de contornos vagos al que se denomina educación popular o pedagogía del oprimido. Pérez, Esther, (2000) señalan que no se trata de una metodología, ni de una didáctica, ni de un conjunto de métodos y técnicas neutros, sino de un pensamiento pedagógico que, colocándose ante la realidad social, apuesta a la educación como herramienta fundamental de la transformación cultural.
El posicionamiento que se refiere a un compromiso con las aspiraciones populares puede delinearse de acuerdo con la propia autora sobre la base del reconocimiento de un conjunto de aspectos, entre los que se destacan los siguientes: la autonomía relativa de las opresiones de matriz cultural (que pueden reproducirse aún más allá de la destrucción de relaciones de opresión económicas y estructurales), la existencia de opresiones diversas introyectadas por los individuos y grupos humanos, la reproducción del sistema mediante mecanismos de legitimación ideológica y cultural. Todos esos aspectos aluden a formas de injusticia generadas por sistemas de dominación social.
Estas dimensiones de lo social-cultural insertadas en cualquier sistema y modo de actividad social, justifican la inclusión de otros dos de los elementos que la autora señala como definitorios del posicionamiento de la educación popular, entendida en la línea de la pedagogía emancipatoria: La necesidad de entender la praxis social como una unidad inseparable de reflexión y acción, la importancia de la criticidad de los sujetos individuales y colectivos para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en toda su potencialidad.
Hay mucha importancia y vigencia para nuestra propia realidad social, necesitada de penetrar en los intersticios y mecanismos socio-culturales que conforman nuestra realidad subjetiva-estructural social de la actualidad, en la que se encierran enormes caudales de potencialidad transformadora constructiva.
Daniel Schipanni (1998), destaca que este concepto designa un proceso de acción cultural y sociopolítica en el que se involucran hombres y mujeres para transformar la realidad y transformarse a sí mismos, implica mucho más que el hecho de despertar o tomar conciencia, se trata, según palabras de Freire en su libro Acción cultural para la libertad en la forma en que confrontamos la cultura. Significa ver la cultura como un problema, no dejar que se vuelva estática, que se convierta en un mito y nos mistifique.
El propio Schipanni (1998) señala varias posiciones en las que el enfoque de la concientización ha presentado el riesgo de volverse contra sí mismo. Sobre todo, a partir de su empleo de forma sectaria, o paternalista, ambas expresiones de cierto mesianismo o elitismo, en que los concientizadores pretenden imponer su ideología y forma de visión del mundo a los sujetos participantes de las prácticas pretendidamente transformadoras. De igual manera, señala que a menudo, la realidad social es presentada en términos simplistas, con generalizaciones, polarizaciones y dicotomías; se pinta la lucha entre oprimidos y opresores a la manera de un conflicto entre el bien y el mal, se asume que todo esto constituye un cuerpo de verdades reveladas, evidentes en sí mismas, que eventualmente todos habrán de aceptar de forma voluntaria (lo cual va de la mano, en realidad) con patrones educativos autoritarios que gestarían en forma violenta el proceso creativo y liberador de la concientización.
¿cuál es la generación de utopía? Relación cotidianidad-utopía en el paradigma emancipatorio: la apertura hacia alternativas creativas. Al hablar de un reencuentro de la ciencia social crítica con la dimensión utópica desde la desarticulación y homogeneización de la vida social contemporánea se nos plantean grandes retos y contradicciones. Cuando nos acercamos al problema de la utopía en general, de hecho nos encontramos con dos grandes objeciones que congelan el entusiasmo de cualquier investigador: La utopía es pensamiento erróneo, falso y no tiene nada que ver con la ciencia, por el contrario entorpece el análisis de la realidad social. La utopía es terror, quiere construir el cielo en la tierra y construye el infierno.
Como señala el propio Schipanni (1998), Paulo Freiré utiliza el término utopía en el sentido positivo de una visión realista y esperanzada de un lugar bueno, futuro y posible, a la vez, donde todos puedan experimentar bienestar, libertad, comunidad, justicia y paz. Por eso, es de la opinión de que la concientización comporta un doble requerimiento utópico: por un lado, denunciar la deshumanización, la opresión y la alienación; por otro, anunciar estructuras alternativas para la humanización y la liberación. El lenguaje de la protesta, la resistencia y la crítica van de la mano con el lenguaje de la posibilidad y la esperanza.
Paulo Freire consideraba en su obra Pedagogía del oprimido (1972) que la suya era pedagogía humanista y liberadora con dos momentos interrelacionados en los que los comprimidos van develando el mundo de la opresión y se van comprometiendo en una praxis transformativa; y una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los sujetos en proceso permanente liberación.
Este es un planteamiento esencial, porque da pie al análisis de las condiciones de contradicción que resurgen de manera diferente y permanente, en las nuevas condiciones sociales de transformación. Ello implica no ver los procesos de transformación social como acabados ni como realizaciones de verdades absolutas. Todo ideal de práctica transformativa genera sus propias y nuevas contradicciones, en los terrenos de lo económico, lo social, lo cultural y lo político; inclusive las nuevas formas de relación social surgidas de un proceso revolucionario de transformación anticapitalista pueden generar (y la historia ha sido convincente al respecto) sus propias deformaciones y contradicciones, opresiones y alienaciones, que necesitan ser reenfocadas de manera permanente. Por ello la vigilancia acerca del proceso permanente de liberación freireano adquiere relevancia fundamental.
Se trata de que el sujeto tome conciencia de sus determinaciones de opresión, comprenda la magnitud del potencial que tiene para transformar la realidad y a sí mismo y se afirme como sujeto consciente y cocreador de su futuro histórico por medio de la práctica, o sea, la reflexión crítica se percibe como un proceso concientizador comunitario con tres dimensiones fundamentales; Primero, conduce a la gente a buscar las causas últimas de la alienación: Segundo, enfoca la atención a la realidad presente para problematizarla; Tercero, estimula la imaginación creativa y visualiza futuras consecuencias y posibilidades en términos de utopía.
Freire se refiere a que la educación problematizante está fundada sobre la creatividad. Los seres humanos no son seres auténticos sino cuando se comprometen en la búsqueda y en las transformaciones creadoras.
En la Investigación Acción Participativa las gentes mismas investigan la realidad con el fin de poder transformarla como sus activos participantes, se diferencia de la investigación convencional por la especificidad de los objetivos de cambio social que persigue, la utilización y modificación de los métodos investigativos, las clases de conocimiento que produce, y por la manera como, relaciona el conocimiento con la acción social. La IAP opera bajo un esquema flexible y coparticipativo, ecológico, en el sentido de que se contextualiza en las condiciones existenciales, socio-culturales, institucionales, de los propios actores, sin renunciar a la introducción de propuestas y métodos transformativos de los interventores externos, si bien la participación de los actores es sensible de establecer modificaciones en esos propios conceptos y procedimientos acorde con las características de su actividad y contexto.
Las características de las principales líneas de cambio de las concepciones de la dinámica social en cuanto a la perspectiva de la complejidad son las siguientes: Crítica a la causalidad lineal y a la absolutización de la causalidad que excluye la participación de elementos azarosos, del caos y las perturbaciones en la definición de los cursos de procesos de diferente índole; imposibilidad de eliminar la influencia del sujeto de la medición sobre el objeto medido; relevancia de las cualidades autoorganizativas en el funcionamiento de diferentes sistemas; importancia de la incertidumbre y de situaciones de impredectibilidad, así, la complejidad social se expresa no solo en lo complicado de los procesos, sino en la multidimensionalidad de sus relaciones e intenciones, que dan lugar a los rasgos siguientes de la dinámica de los procesos sociales (Navarro, Pablo, 1996). Elementos emergentes y nuevos, que incrementan la diversidad social, las identidades múltiples, la multiplicidad de actores sociales. Procesos intencionales múltiples, que generan siempre efectos refracciones insospechadas en las realidades en las que recaen y pueden dar lugar a los Mamados fenómenos disipatorios. Esquemas de interacciones virtuales existentes pero no actuales que operan sin requerir la reflexión de las conciencias vinculadas, y otros fenómenos inconscientes que se revelan, junto a elaboraciones conscientes, en creencias, modos compartidos de comportamientos o ritos sociales.
Estos procesos intencionales, virtuales, conscientes e inconscientes, que incrementan el caos y la incertidumbre, sin embargo, no tienen necesariamente que originar un incremento del desorden sino que pueden dar lugar a nuevos órdenes. Posibilidades autopoiéticas, de auto reproducción, de autoorganización, de transformación positiva, de administrar sus propias contingencias o eventos impredecibles y mantenimiento de su identidad esencial, o pueden llevar a estados de entropía si no se atienden y propician adecuadamente los procesos emergentes potenciales, constitutivos de la nueva realidad, con la participación activa y el consenso de los actores sociales. Con estos antecedentes podemos acercarnos a un conjunto de principios que sustentan la teoría de la complejidad: El principio dialógico: vínculo entre elementos antagónicos inseparables. El principio de recursión organizativa: supera la noción de regulación con la de producción y autoorganización, en la cual los efectos son ellos mismos productores de las causa. El principio hologramático: no solo la parte está en el todo, sino que el todo está en cada parte. El principio de adaptación y evolución conjunta: en el proceso de autoorganización los sistemas complejos se transforman conjuntamente con su entorno ninguno de los dos puede evolucionar en respuesta al cambio sin que produzcan ajustes correspondientes en el otro. El principio de la no-proporcionalidad o no-linealidad de la relación causa-efecto: sucesos de carácter menor pueden desencadenar procesos de cambios sustantivos. El sistema complejo es altamente sensible a las condiciones prevalecientes, lo que es llamado por Rosenau como la fuerza de los pequeños sucesos. El principio de la sensibilidad a las condiciones iniciales: en relación con lo anterior la más leve modificación en las condiciones iniciales de surgimiento y organización de un sistema complejo adaptable puede conducir a resultados muy diferentes.
En la característica de fenómeno interpretativo para los sistemas psicológicos y sociales necesita ser destacada, a partir de la integración de la intencionalidad consciente en su articulación con los procesos no conscientes, para la producción de sentidos humanos. Sociedad, praxis, subjetividad y transformación social Como uno de los propósitos de este trabajo es explorar las condiciones teóricas y prácticas del desarrollo humano para la transformación social, el cual requiere reenfoques desde las prácticas cotidianas, el cambio de subjetividades y de diseños sociales, es ineludible una referencia a la toma de posición que hacemos respecto a las interrelaciones y determinaciones mutuas entre subjetividad social e individual, la praxis de los actores sociales y la estructura de relaciones e instituciones sociales existente.
Existen perspectivas concluyentes que permiten visualizar la emergencia de un nuevo paradigma; dicho paradigma se sustenta en una opción ético-política emancipatoria, abierta al aporte de las distintas corrientes del pensamiento crítico; el paradigma de la complejidad constituye una de sus vertientes fundamentales, pero requiere ser reformulado desde una ética de la liberación, centrada en los valores de la autonomía y de la dignidad.
La pedagogía de la liberación, la educación popular y la transformación social. El terreno de la educación y la acción social es una de las vertientes importantes del paradigma emancipatorio, de larga tradición ya en América Latina. Vinculado a esta perspectiva liberadora en los términos de relación entre educación-sociedad se fue configurando la corriente de la llamada educación popular, campo de experiencias prácticas y reflexiones teóricas de contornos vagos al que se denomina educación popular o pedagogía del oprimido. Pérez, Esther, (2000) señalan que no se trata de una metodología, ni de una didáctica, ni de un conjunto de métodos y técnicas neutros, sino de un pensamiento pedagógico que, colocándose ante la realidad social, apuesta a la educación como herramienta fundamental de la transformación cultural.
El posicionamiento que se refiere a un compromiso con las aspiraciones populares puede delinearse de acuerdo con la propia autora sobre la base del reconocimiento de un conjunto de aspectos, entre los que se destacan los siguientes: la autonomía relativa de las opresiones de matriz cultural (que pueden reproducirse aún más allá de la destrucción de relaciones de opresión económicas y estructurales), la existencia de opresiones diversas introyectadas por los individuos y grupos humanos, la reproducción del sistema mediante mecanismos de legitimación ideológica y cultural. Todos esos aspectos aluden a formas de injusticia generadas por sistemas de dominación social.
Estas dimensiones de lo social-cultural insertadas en cualquier sistema y modo de actividad social, justifican la inclusión de otros dos de los elementos que la autora señala como definitorios del posicionamiento de la educación popular, entendida en la línea de la pedagogía emancipatoria: La necesidad de entender la praxis social como una unidad inseparable de reflexión y acción, la importancia de la criticidad de los sujetos individuales y colectivos para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en toda su potencialidad.
Hay mucha importancia y vigencia para nuestra propia realidad social, necesitada de penetrar en los intersticios y mecanismos socio-culturales que conforman nuestra realidad subjetiva-estructural social de la actualidad, en la que se encierran enormes caudales de potencialidad transformadora constructiva.
Daniel Schipanni (1998), destaca que este concepto designa un proceso de acción cultural y sociopolítica en el que se involucran hombres y mujeres para transformar la realidad y transformarse a sí mismos, implica mucho más que el hecho de despertar o tomar conciencia, se trata, según palabras de Freire en su libro Acción cultural para la libertad en la forma en que confrontamos la cultura. Significa ver la cultura como un problema, no dejar que se vuelva estática, que se convierta en un mito y nos mistifique.
El propio Schipanni (1998) señala varias posiciones en las que el enfoque de la concientización ha presentado el riesgo de volverse contra sí mismo. Sobre todo, a partir de su empleo de forma sectaria, o paternalista, ambas expresiones de cierto mesianismo o elitismo, en que los concientizadores pretenden imponer su ideología y forma de visión del mundo a los sujetos participantes de las prácticas pretendidamente transformadoras. De igual manera, señala que a menudo, la realidad social es presentada en términos simplistas, con generalizaciones, polarizaciones y dicotomías; se pinta la lucha entre oprimidos y opresores a la manera de un conflicto entre el bien y el mal, se asume que todo esto constituye un cuerpo de verdades reveladas, evidentes en sí mismas, que eventualmente todos habrán de aceptar de forma voluntaria (lo cual va de la mano, en realidad) con patrones educativos autoritarios que gestarían en forma violenta el proceso creativo y liberador de la concientización.
¿cuál es la generación de utopía? Relación cotidianidad-utopía en el paradigma emancipatorio: la apertura hacia alternativas creativas. Al hablar de un reencuentro de la ciencia social crítica con la dimensión utópica desde la desarticulación y homogeneización de la vida social contemporánea se nos plantean grandes retos y contradicciones. Cuando nos acercamos al problema de la utopía en general, de hecho nos encontramos con dos grandes objeciones que congelan el entusiasmo de cualquier investigador: La utopía es pensamiento erróneo, falso y no tiene nada que ver con la ciencia, por el contrario entorpece el análisis de la realidad social. La utopía es terror, quiere construir el cielo en la tierra y construye el infierno.
Como señala el propio Schipanni (1998), Paulo Freiré utiliza el término utopía en el sentido positivo de una visión realista y esperanzada de un lugar bueno, futuro y posible, a la vez, donde todos puedan experimentar bienestar, libertad, comunidad, justicia y paz. Por eso, es de la opinión de que la concientización comporta un doble requerimiento utópico: por un lado, denunciar la deshumanización, la opresión y la alienación; por otro, anunciar estructuras alternativas para la humanización y la liberación. El lenguaje de la protesta, la resistencia y la crítica van de la mano con el lenguaje de la posibilidad y la esperanza.
Paulo Freire consideraba en su obra Pedagogía del oprimido (1972) que la suya era pedagogía humanista y liberadora con dos momentos interrelacionados en los que los comprimidos van develando el mundo de la opresión y se van comprometiendo en una praxis transformativa; y una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los sujetos en proceso permanente liberación.
Este es un planteamiento esencial, porque da pie al análisis de las condiciones de contradicción que resurgen de manera diferente y permanente, en las nuevas condiciones sociales de transformación. Ello implica no ver los procesos de transformación social como acabados ni como realizaciones de verdades absolutas. Todo ideal de práctica transformativa genera sus propias y nuevas contradicciones, en los terrenos de lo económico, lo social, lo cultural y lo político; inclusive las nuevas formas de relación social surgidas de un proceso revolucionario de transformación anticapitalista pueden generar (y la historia ha sido convincente al respecto) sus propias deformaciones y contradicciones, opresiones y alienaciones, que necesitan ser reenfocadas de manera permanente. Por ello la vigilancia acerca del proceso permanente de liberación freireano adquiere relevancia fundamental.
Se trata de que el sujeto tome conciencia de sus determinaciones de opresión, comprenda la magnitud del potencial que tiene para transformar la realidad y a sí mismo y se afirme como sujeto consciente y cocreador de su futuro histórico por medio de la práctica, o sea, la reflexión crítica se percibe como un proceso concientizador comunitario con tres dimensiones fundamentales; Primero, conduce a la gente a buscar las causas últimas de la alienación: Segundo, enfoca la atención a la realidad presente para problematizarla; Tercero, estimula la imaginación creativa y visualiza futuras consecuencias y posibilidades en términos de utopía.
Freire se refiere a que la educación problematizante está fundada sobre la creatividad. Los seres humanos no son seres auténticos sino cuando se comprometen en la búsqueda y en las transformaciones creadoras.
En la Investigación Acción Participativa las gentes mismas investigan la realidad con el fin de poder transformarla como sus activos participantes, se diferencia de la investigación convencional por la especificidad de los objetivos de cambio social que persigue, la utilización y modificación de los métodos investigativos, las clases de conocimiento que produce, y por la manera como, relaciona el conocimiento con la acción social. La IAP opera bajo un esquema flexible y coparticipativo, ecológico, en el sentido de que se contextualiza en las condiciones existenciales, socio-culturales, institucionales, de los propios actores, sin renunciar a la introducción de propuestas y métodos transformativos de los interventores externos, si bien la participación de los actores es sensible de establecer modificaciones en esos propios conceptos y procedimientos acorde con las características de su actividad y contexto.
Las características de las principales líneas de cambio de las concepciones de la dinámica social en cuanto a la perspectiva de la complejidad son las siguientes: Crítica a la causalidad lineal y a la absolutización de la causalidad que excluye la participación de elementos azarosos, del caos y las perturbaciones en la definición de los cursos de procesos de diferente índole; imposibilidad de eliminar la influencia del sujeto de la medición sobre el objeto medido; relevancia de las cualidades autoorganizativas en el funcionamiento de diferentes sistemas; importancia de la incertidumbre y de situaciones de impredectibilidad, así, la complejidad social se expresa no solo en lo complicado de los procesos, sino en la multidimensionalidad de sus relaciones e intenciones, que dan lugar a los rasgos siguientes de la dinámica de los procesos sociales (Navarro, Pablo, 1996). Elementos emergentes y nuevos, que incrementan la diversidad social, las identidades múltiples, la multiplicidad de actores sociales. Procesos intencionales múltiples, que generan siempre efectos refracciones insospechadas en las realidades en las que recaen y pueden dar lugar a los Mamados fenómenos disipatorios. Esquemas de interacciones virtuales existentes pero no actuales que operan sin requerir la reflexión de las conciencias vinculadas, y otros fenómenos inconscientes que se revelan, junto a elaboraciones conscientes, en creencias, modos compartidos de comportamientos o ritos sociales.
Estos procesos intencionales, virtuales, conscientes e inconscientes, que incrementan el caos y la incertidumbre, sin embargo, no tienen necesariamente que originar un incremento del desorden sino que pueden dar lugar a nuevos órdenes. Posibilidades autopoiéticas, de auto reproducción, de autoorganización, de transformación positiva, de administrar sus propias contingencias o eventos impredecibles y mantenimiento de su identidad esencial, o pueden llevar a estados de entropía si no se atienden y propician adecuadamente los procesos emergentes potenciales, constitutivos de la nueva realidad, con la participación activa y el consenso de los actores sociales. Con estos antecedentes podemos acercarnos a un conjunto de principios que sustentan la teoría de la complejidad: El principio dialógico: vínculo entre elementos antagónicos inseparables. El principio de recursión organizativa: supera la noción de regulación con la de producción y autoorganización, en la cual los efectos son ellos mismos productores de las causa. El principio hologramático: no solo la parte está en el todo, sino que el todo está en cada parte. El principio de adaptación y evolución conjunta: en el proceso de autoorganización los sistemas complejos se transforman conjuntamente con su entorno ninguno de los dos puede evolucionar en respuesta al cambio sin que produzcan ajustes correspondientes en el otro. El principio de la no-proporcionalidad o no-linealidad de la relación causa-efecto: sucesos de carácter menor pueden desencadenar procesos de cambios sustantivos. El sistema complejo es altamente sensible a las condiciones prevalecientes, lo que es llamado por Rosenau como la fuerza de los pequeños sucesos. El principio de la sensibilidad a las condiciones iniciales: en relación con lo anterior la más leve modificación en las condiciones iniciales de surgimiento y organización de un sistema complejo adaptable puede conducir a resultados muy diferentes.
En la característica de fenómeno interpretativo para los sistemas psicológicos y sociales necesita ser destacada, a partir de la integración de la intencionalidad consciente en su articulación con los procesos no conscientes, para la producción de sentidos humanos. Sociedad, praxis, subjetividad y transformación social Como uno de los propósitos de este trabajo es explorar las condiciones teóricas y prácticas del desarrollo humano para la transformación social, el cual requiere reenfoques desde las prácticas cotidianas, el cambio de subjetividades y de diseños sociales, es ineludible una referencia a la toma de posición que hacemos respecto a las interrelaciones y determinaciones mutuas entre subjetividad social e individual, la praxis de los actores sociales y la estructura de relaciones e instituciones sociales existente.
